Enseñar español en México y Estados Unidos. Dimensiones pedagógicas y sociopolíticas

La enseñanza del español es un tema complejo que va más allá de lo pedagógico; requiere que se consideren distintos tiempos históricos, diversos contextos geográficos y políticos, así como intereses económicos y culturales. Sus implicaciones trascienden asuntos de enseñanza y aprendizaje, de estructuras gramaticales, de competencias comunicativas o de destrezas de lectoescritura. Se imbrica con importantes temas de identidad etnolingüística y pertenencia comunitaria, y también de acceso, equidad y justicia social.

¿A qué nos referimos, entonces, cuando hablamos de enseñanza del español? ¿Qué enseñamos? ¿Quiénes son los docentes? ¿Quiénes los aprendices? ¿Cuáles son los métodos y pedagogías? ¿Son todas igualmente efectivas para todos los aprendices? ¿Cuáles son los objetivos de dicha enseñanza? El propósito de este artículo es reflexionar sobre la importancia de este tema principalmente dentro de las relaciones México-Estados Unidos, ya que se proyecta que para 2060 Estados Unidos será el segundo país hispanohablante del mundo, después de México, y tendrá una población de origen hispano del 27.5 por ciento (Instituto Cervantes, 2022), siendo la mayoría de ascendencia mexicana. 

El español en el mundo
La infografía de las páginas 14-15 de este número de UNAM Internacional muestra el conjunto de datos que la vuelven una de las más presentes en el mundo. Según el Anuario del Instituto Cervantes, en Estados Unidos hay casi cuarenta y dos millones de hispanohablantes, y los niños y jóvenes latinos tienen acceso limitado a programas bilingües y a programas de español como lengua de herencia (ELH) en departamentos de español a nivel medio-superior. Pero ¿qué quiere decir tener o estudiar el español como lengua materna, segunda o de herencia? ¿En qué consiste la educación bilingüe? Desde una perspectiva sociolingüística crítica se ha señalado que estas nomenclaturas son construcciones sociales que no se refieren directamente al sistema lingüístico, sino que permiten la categorización de tipos de hablantes al interior y al exterior de los estados-nación (por ejemplo, dentro y fuera de México y de Estados Unidos) para mantener, a través de su enseñanza en la escuela, su poder y hegemonía sobre ellos. Esta perspectiva crítica es importante para poder darle al trabajo docente, al diseño curricular y a las formas de evaluación su justa dimensión. Es decir, enseñar español no sólo incluye dimensiones metodológicas y programáticas, sino también sociopolíticas, económicas e identitarias para distintos grupos. A continuación analizo los cuatro contextos de enseñanza del español ya mencionados. 

Cuatro contextos de enseñanza del español 

El español como lengua materna 
En México el español se ha enseñado a través de planes y programas de estudio oficiales de la Secretaría de Educación Pública, asumiendo que es la única lengua para el ascenso social y que todos los niños que asisten a la escuela la tienen como lengua materna o, al menos, la entienden.  Para Munguía Zatarain (2015) han sido tres los debates que se han desprendido de las dos reformas educativas —en las décadas de 1970 y 1990— que han estructurado dichos programas: a) la conveniencia o inconveniencia de enseñar español a través de la gramática; b) la enseñanza implícita o explícita de esta; c) el valor y el sentido de la normatividad. Temas y preguntas que se repiten en todos los contextos de enseñanza del español.

Asumir que el español es la lengua materna que debe enseñarse en las escuelas tiene importantes implicaciones sociopolíticas en un país plurilingüe como México. Se basa en una ideología fundacional de la identidad del estado-nación mexicano que no toma en cuenta a los millones de niños mexicanos bilingües, unos indígenas hablantes de lenguas originarias y español y otros mexicoamericanos, migrantes transnacionales, hablantes de inglés y español. La situación para todos estos estudiantes es crítica ante un currículum monolingüe y monocultural, que no les da la oportunidad de beneficiarse de sus propios conocimientos lingüísticos y culturales. Genera un problema de acceso, equidad y justicia para los estudiantes lingüísticamente diversos. 

El español como segunda lengua o lengua extranjera (ELE) 
El español es la segunda lengua más hablada y estudiada en Estados Unidos en todos los niveles educativos. De acuerdo con el American Councils for International Education (2017), en 2014-2015 había en este país un total de 7.4 millones de estudiantes de educación primaria y secundaria matriculados en clases de español, muy por delante de la cifra de estudiantes de francés (1.3 millones), de alemán (330 898) y de chino (227 086).

Los departamentos de español en las escuelas y universidades estadounidenses se han caracterizado por seguir la tradición peninsular, centralizada por el Instituto Cervantes (Del Valle, 2011): se privilegian los estudios de literatura y se promueve el estudio de las variedades de prestigio peninsular y latinoamericanas. Desde el punto de vista pedagógico, Lacorte (2015) explica que los programas de español han sido resistentes a los cambios metodológicos en el campo de la enseñanza de lenguas que se han propuesto desde la década de 1970. Aunque hoy se asume una era postmétodo, en que se eligen las estrategias que sirvan mejor a sus metas y contextos de trabajo (Katz et al., 2020), muchos profesores de español siguen estructurando sus pedagogías alrededor de las propuestas simplificadas de los libros de texto, centradas en una secuencia de reglas gramaticales y en una selección de modelos de “lo apropiado”, considerados los únicos de valor como capital social. Desde luego, hay docentes que enseñan a partir de otros métodos, como el comunicativo, el de competencias o por tareas, pero generalmente se hace como complemento al libro de texto. 

La enseñanza del español en programas bilingües
La educación bilingüe en Estados Unidos tiene una historia compleja e intricada, entrelazada con las luchas por los derechos civiles de la década de 1960 y con importantes ramificaciones sociopolíticas para las comunidades hispanohablantes. La educación bilingüe ganó su primera batalla en 1968, cuando se aprobó la Bilingual Education Act, que asignaba por primera vez un presupuesto federal para instrumentar programas bilingües. En 1974, la contienda Lau vs. Nichols llevo a la Suprema Corte de Justicia a ordenar que los distritos escolares ofrecieran programas bilingües para educar a los niños que no hablaran inglés. Sin embargo, en los años ochenta, el presidente Ronald Reagan se pronunció en contra de la educación bilingüe y en 1998 surgió con gran fuerza el movimiento English Only (patrocinado por el empresario californiano Run Unz), que llevó a varios estados, incluidos California, Arizona y Massachusetts, a prohibir la educación bilingüe. La misma política fue seguida por George W. Bush con su agenda No Child Left Behind en 2001. No obstante, en 2016 varios estados reinstalaron la posibilidad de la educación bilingüe. Desde entonces, el acceso ha variado de estado a estado y de distrito a distrito escolar.

Hay dos tipos principales de programas bilingües: de transición y de inmersión dual. En los programas de transición, para niños clasificados como “Limited English Proficient” (limitado desempeño en inglés), “Language Minority Student” (estudiante de minoría lingüística) o “English Language Learners” (en aprendizaje de la lengua inglesa), el español se usa para la transición a la instrucción en inglés y no apoyan el desarrollo de habilidades bilingües y de biliteracidad en español (Gándara & Escamilla, 2017). Por esta razón han sido caracterizados y criticados como asimilacionistas.

Los programas llamados de “inmersión dual” o de “dos vías” sí buscan el desarrollo del bilingüismo, la biliteracidad y competencias transculturales. La inmersión dual, generalmente con cincuenta por ciento de niños latinos y cincuenta por ciento de niños anglohablantes, inicia en el jardín de niños y puede tener distintas estructuras académicas: algunos programas usan español e inglés para enseñar diferentes materias académicas; otros dividen la mitad del día para la instrucción en español y la mitad en inglés; otros más enseñan una semana en español y una en inglés.

Aun cuando la investigación educativa ha demostrado que la inmersión dual, incluso por poco tiempo, trae beneficios para el desempeño académico y el desarrollo de las habilidades lectoras en ambas lenguas, hay tres aspectos de esta que afectan directamente a la niñez latina: a) la falta de acceso, ya que, en su mayoría, los escasos programas bilingües están en ciudades donde vive la clase media anglohablante, que cuenta con el poder económico y las ventajas sociales para asegurar un lugar para sus hijos en esas escuelas; b) la pedagogía, porque tiende a usarse la de segundas lenguas que, como veremos más adelante, no es la más conveniente para el estudiantado latino, y c) la separación estricta del español y del inglés que se promueve en estos programas, que margina y estigmatiza las prácticas de translenguaje [ver recuadro] del estudiantado latino, con importantes consecuencias académicas y afectivas. Se instalan sentimientos de inseguridad lingüística, en detrimento de su identidad y de su motivación para seguir usando el español. De esta manera se contribuye a las muchas experiencias de segregación, discriminación y estigmatización que vive la juventud latina dentro de los ámbitos educativos, en todos los niveles (Martínez & Train, 2020).

El español como lengua de herencia (LH)
En la educación media y superior también hay una falta de programas de español adecuados y suficientes para el estudiantado latino. Esto lleva a los alumnos a inscribirse en cursos de español como segunda lengua, mismos que, aun cuando pudiera haber similitudes en los perfiles lingüísticos entre los estudiantes latinos (o de herencia) y los de español como segunda lengua, no son los óptimos para trabajar con las fortalezas, intereses y necesidades de la población latina.

Primero, el español no es segunda lengua para los alumnos latinos. Segundo, las motivaciones para aprender el español son muy distintas para unos y otros: los aprendices de español como segunda lengua tienen motivaciones académicas, culturales, de prestigio e incluso económicas; los estudiantes latinos tienen la motivación para (re)conectar con su herencia familiar y cultural, fortalecer su identidad etnolingüística y sentido de pertenencia, y servir a su comunidad. Por último, la pedagogía de español como segunda lengua, con su foco en la enseñanza de la gramática, no considera las competencias léxicas, textuales, ilocutivas, sociopragmáticas y de variación estilística de las variedades que los estudiantes latinos aprenden de sus familias y sus comunidades y que también incluyen, la mayoría de las veces, sus competencias en inglés. Este bilingüismo hace que esta población sea cualitativamente diferente de las poblaciones monolingües, tanto anglohablantes como hispanohablantes.

Los trabajos pioneros de Guadalupe Valdés empezaron a abrir brecha a pedagogías específicas para la enseñanza del español para la juventud latina (Valdés, 1997; Valdés, Lozano, y García Moya, 1981). Estas pedagogías ponen al centro del diseño curricular la identidad del estudiantado y los temas que le son significativos, en vez de una secuencia de estructuras gramaticales. El trabajo docente no se enfoca en erradicar las pocas formas estigmatizadas que usen los estudiantes ni en corregir sus prácticas discursivas de translenguaje (García & Wei, 2014), sino en visibilizar y validar su diversidad lingüística, al tiempo que se les da acceso a la forma y a los usos de la lengua dominante (García & Otheguy, 2019). La meta es proveerles de todos los recursos necesarios para participar plenamente en las comunidades a las que pertenezcan, sean personales, académicas o profesionales.

La investigación ha demostrado los siguientes beneficios de esta pedagogía: a) expansión del repertorio en español oral y escrito; b) fortalecimiento del sentido de identidad, autoestima y pertenencia; c) mejora en el desempeño académico, y d) mayor posibilidad de terminar los estudios universitarios. 

Reflexión final
El propósito de este ensayo ha sido reflexionar sobre la complejidad pedagógica y sociopolítica que hay detrás de la enseñanza del español. Su invención como enseñanza de lengua “materna”, “segunda”, “extranjera” o de “herencia” incluye a unos y excluye a otros dadas las ideologías de estado-nación que sustentan esta nomenclatura. Así, una enseñanza del español del siglo xxi tendría que repensarse en relación no con construcciones sociales sobre la lengua, sino con la proliferación de programas y el uso de pedagogías que den acceso equitativo y justo a los múltiples beneficios de la lengua a todos sus hablantes, ya monolingües, ya bilingües.

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